教育過程中，教師往往需要通(tōng)過測試、作業、考試和(hé)觀察等手段診斷學生的(de)認知水(shuǐ)平與學習(xí)需求，然而，大(dà)部分(fēn)教師缺乏足夠的(de)時(shí)間和(hé)精力關注學生的(de)個(gè)體差異，難以準确掌握其外顯與内隐的(de)學習(xí)問題，采取與之相适應的(de)教學幹預策略，實現真正的(de)個(gè)性化(huà)教育。這(zhè)一背景下(xià)，“精準教學”理(lǐ)念應運而生。

“精準教學理(lǐ)論”最早是20世紀60年代由奧格登·林(lín)斯利基于斯金納的(de)行爲學習(xí)理(lǐ)論提出的(de)，旨在追蹤學生的(de)學習(xí)表現，後發展爲評估教學方法有效性的(de)框架。在國内，關于精準教學的(de)研究起步較晚，主要探討(tǎo)的(de)便是信息技術尤其是大(dà)數據技術支撐下(xià)的(de)精準教學。而在此基礎上開展的(de)精準目标分(fēn)析、精準問題講解、精準學習(xí)幹預成爲了(le)精準教學理(lǐ)論的(de)重要三部曲。

精準的(de)教學目标是教學的(de)起點和(hé)歸宿，也(yě)是教學的(de)靈魂，支配著(zhe)整個(gè)教學過程。教師在開展正式的(de)教書(shū)育人(rén)之前，往往需要首先明(míng)确“教什(shén)麽”，而學生也(yě)需要明(míng)确“學什(shén)麽”。随著(zhe)大(dà)數據、人(rén)工智能等技術的(de)突飛(fēi)猛進，教師可(kě)以借助現代教育技術，依據數據分(fēn)析，教師可(kě)以有針對(duì)性地對(duì)學情進行整理(lǐ)歸類，精準了(le)解每一個(gè)學生的(de)知識掌握與運用(yòng)狀況，将課程标準中空泛的(de)教學目标具體化(huà)，形成基于學生現狀的(de)個(gè)性化(huà)目标。

有效且有力的(de)提問是課堂的(de)心髒，每一次跳動都彰顯著(zhe)課堂教學生命的(de)精彩。教師基于前期的(de)精準目标分(fēn)析提出适當的(de)課堂問題，這(zhè)些精準問題既可(kě)以爲學生提供掌握知識的(de)橋梁，又可(kě)以促成學生将信息轉化(huà)爲專業知識和(hé)成果，尊重和(hé)滿足課堂中不同層次群體的(de)多(duō)樣化(huà)學習(xí)需求和(hé)自主選擇的(de)權利，鼓勵其形成個(gè)性化(huà)的(de)創新思維和(hé)批判性思維。

精準的(de)學習(xí)幹預是精準教學的(de)核心。教師能否在恰當的(de)時(shí)機、利用(yòng)已獲得(de)的(de)數據、采取适合的(de)手段對(duì)學生進行精準的(de)幹預及學習(xí)指導，是精準教學考驗教師智慧與專業素質的(de)關鍵所在。

大(dà)數據、人(rén)工智能等技術的(de)突飛(fēi)猛進，讓“互聯網+教育”有了(le)具體落實。尤其是教育處于批量化(huà)生産時(shí)代，利用(yòng)技術實現大(dà)規模的(de)因材施教是教育現代化(huà)探索的(de)路徑，也(yě)是堅知果教育前進的(de)方向。未來(lái)，堅知果教育也(yě)将繼續以“精準教學理(lǐ)論”爲指導，将精準教學的(de)有機模型與新技術相結合，不斷探索大(dà)數據支撐下(xià)的(de)教學探索，爲教育現代化(huà)提質、增效。